Edukacja włączająca – budowla o mocnych fundamentach.

Tekst jest częścią publikacji KONFERENCJA RZECZNIKA PRAW OBYWATELSKICH I PREZYDENTA MIASTA WROCŁAWIA Równe szanse w dostępie do edukacji osób z niepełnosprawnościami Dylematy, doświadczenia, dobre praktyki Wrocław, 2 grudnia 2011 r. MATERIAŁY DO DYSKUSJI przygotowane w ramach prac Komisji Ekspertów ds. Osób z Niepełnosprawnością przy Rzeczniku Praw Obywatelskich

Ireneusz Białek
Dagmara Nowak‐Adamczyk

Szkolnictwo segregacyjne, integracyjne i edukacja włączająca – to trzy pojęcia, których rozróżnienie i właściwe zrozumienie jest istotne dla tej syntezy oraz dokonania refleksji nad polskim systemem kształcenia osób z różnymi rodzajami i stopniami niepełnosprawności. W naszym kraju dominuje wciąż tzw. kształcenie specjalne, czyli w szkołach dedykowanych dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnością. Taki model jest obecnie uznawany w Europie za typ kształcenia o charakterze segregacyjnym, czyli oddzielającym od siebie dzieci pełnosprawne i niepełnosprawne, albo mówiąc dosadniej – zdrowe i chore. Ta antynomia w znakomity sposób obrazuje podział pomiędzy lepszych i gorszych, z jakim mamy do czynienia przy tego rodzaju koncepcji. Koszty społeczne kształcenia segregacyjnego są bardzo wysokie, ponieważ dzieci i młodzież niepełnosprawna nie ma szans na normalne funkcjonowanie, rywalizowanie i rozwijanie się wraz ze swoimi rówieśnikami. To powoduje obniżenie umiejętności społecznych tych osób i często skutkuje porażką w próbie dostania się na studia wyższe, a zatem pozostają one z kwalifikacjami, które nie wystarczają do podjęcia pracy o ambitniejszym charakterze. Zazwyczaj kończy się to zatrudnieniem w sektorze chronionym, co powoduje ich dalszą izolację od reszty społeczeństwa. Często jednak osoby te nie uzyskują w ogóle żadnej pracy, a zatem wszyscy podatnicy muszą ponieść konsekwencje finansowe takiego stanu rzeczy.
Ponadto, model segregacyjny przynosi szkody w postaci bardzo niskiej świadomości społeczeństwa w obszarze niepełnosprawności i codziennego funkcjonowania osób niepełnosprawnych. Świadomość taka nie ma szans się zwiększać, ponieważ dzieci nie widzą w przedszkolu swoich rówieśników z niepełnosprawnością, młodzież nie spotyka w szkole koleżanek i kolegów z niepełnosprawnością, a studenci na uczelni spotykają nieliczne osoby niepełnosprawne, które przedarły się przez wszystkie zasieki ustawione dla nich świadomie lub nieświadomie na wcześniejszych szczeblach edukacji. Objawem niskiej świadomości społecznej jest także częsta niechęć rodziców dzieci sprawnych do mieszania ich pociech z dziećmi niepełnosprawnymi.
Powody takiej niechęci są różne i nie czas tu je szczegółowo analizować, ale błędne koło niezrozumienia i braku otwartości na nowe rozwiązania nakręca się w takiej sytuacji coraz bardziej. Jakąś próbą wyjścia tym problemom naprzeciw stały się tzw. Oddziały integracyjne, czy też szkoły integracyjne. O kształceniu integracyjnym mówi także Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej, które weszło w życie z dniem 1 września br.1 Mimo iż odnosi się ono do organizacji kształcenia, wychowania i opieki w placówkach ogólnodostępnych lub integracyjnych, jest jednocześnie nacechowane myśleniem zgodnym z nurtem pedagogiki specjalnej, która uzależnia możliwość kształcenia integracyjnego od usprawniania „szczególnej grupy uczniów w szczególny sposób2”. Regulacje rozporządzenia wskazują na potrzebę opracowywania indywidualnych programów edukacyjno‐terapeutycznych dla uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych takim niedostosowaniem. Programy te określają zakres wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb ucznia, jak również zakres działań specjalistycznych o charakterze rewalidacyjnym i resocjalizacyjnym dla uczniów niedostosowanych społecznie. Uczniowie niepełnosprawni stają się więc osobami, które „potrzebują specjalnych warunków kształcenia” szczegółowo opisanych w orzeczeniach o potrzebie kształcenia specjalnego3. W dokumencie tym zespół specjalistów, w tym m.in. lekarz, psycholog oraz pedagog określają „rodzaj niepełnosprawności dziecka, w tym stopień upośledzenia umysłowego, lub niedostosowanie społeczne, wymagające stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy”4. Na tej podstawie zalecają zastosowanie wobec ucznia jednej z form kształcenia specjalnego: w szkole ogólnodostępnej, integracyjnej lub specjalnej. Formułują także wnioski odnoszące się m.in. do warunków realizacji potrzeb edukacyjnych, form stymulacji, rewalidacji, terapii, czy usprawniania danego ucznia. Tymczasem to system szkolny powinien krzewić ideę różnorodności w edukacji i przechodzić, zgodnie z postulatem Deklaracji Madryckiej5: od koncentrowania się na indywidualnych uszkodzeniach i zaburzeniach [osób niepełnosprawnych] ‐ do usuwania barier, rewidowania norm społecznych, polityki i wzorców kulturowych oraz promowania wspierającego i dostępnego środowiska dla wszystkich osób.
Wiele do życzenia pozostawia również kwestia obniżania standardów egzaminacyjnych dla niesłyszących maturzystów będąca jedną z propozycji Centralnej Komisji Egzaminacyjnej6. Przygotowanie łatwiejszego materiału językowego w arkuszach m.in. z języka polskiego dla osób niesłyszących nie stanowi dla nich realnego wyrównania szans edukacyjnych i nie zastąpi potrzeby dostępu do efektywnej edukacji, np. uwzględniającej polski język migowy7.
Różne kraje europejskie także przechodziły etap kształcenia integracyjnego, ale koncepcja ta była w nich silnie krytykowana ze względu na tworzenie rozwiązań specjalnie pod kątem uczniów niepełnosprawnych8. Zdarzało się bowiem zbyt często, że w klasach integracyjnych spadał ogólny poziom nauczania i kojarzono to z obecnością osób niepełnosprawnych, a nie z brakami systemowymi w zakresie wsparcia edukacyjnego dla uczniów prowadzonego w taki sposób, aby poziom był równy w stosunku do innych klas. Wiele do życzenia pozostawiał także system wsparcia szkoleniowego dla nauczycieli, którzy mieli kształcić dzieci i młodzież z niepełnosprawnością9.
Pojęcie integracji wrosło także w różnego rodzaju imprezy kulturalne, charytatywne i sportowe, które aranżuje się, kładąc nacisk na problem niepełnosprawności, często w sposób przesadzony i sztuczny, co zniechęca osoby pełnosprawne do uczestnictwa w nich. Z czasem przekształcają się one w imprezy stricte dedykowane gronu osób niepełnosprawnych i ich otoczeniu, a zatem nabierają charakteru segregacyjnego. Gloryfikowanie niepełnosprawności nie jest bowiem żadną drogą do naturalnej integracji, jest budowaniem muru po drugiej niż dotąd stronie.
Niepełnosprawność nie powinna wyróżniać negatywnie ani pozytywnie. Jest po prostu cechą jedną z wielu, sposobem życia. Model integracyjny prowadzi więc ostatecznie do iluzorycznego kroku w przód, który zbyt często wywołuje konieczność postawienia dwóch kroków w tył, czyli w stronę segregacji.
Dlatego powstała alternatywa wobec dwóch powyższych koncepcji, a mianowicie tzw. model społeczny10 promowany m.in. przez Konwencję Praw Osób Niepełnosprawnych ONZ11. Najbardziej interesuje nas w tym momencie podejście do zagadnienia edukacji, które definiuje art. 24 Konwencji. To edukacja włączająca, a więc taka, która zakłada pełne przygotowanie szkolnictwa otwartego na przyjęcie dzieci, uczniów czy studentów niepełnosprawnych12, które nie będzie reformą edukacji specjalnej, a restrukturyzacją głównego nurtu kształcenia13. Ta ambitna koncepcja oznacza jednak, że system edukacji powszechnej należy bardzo gruntownie do niej przygotować. W przeciwnym wypadku również i ta idea legnie w gruzach. Model społeczny, a w nim edukacja włączająca i pełna partycypacja osób niepełnosprawnych w życiu społecznym to pojęcia, które stanowią fundament nowoczesnego państwa dbającego na równi o wszystkich swoich obywateli. Innymi słowy państwa zakładającego duży stopień różnorodności społeczeństwa i organizującego jego życie w taki sposób, aby z góry przewidywać potrzeby mniejszości, wśród których największą, zwykle ok. 10%, stanowią osoby niepełnosprawne.
Takie przewidywanie można jasno pokazać na przykładzie nowoczesnego budynku użyteczności publicznej. Jeśli projektujemy taką budowlę, to chcemy, aby uwzględniała ona możliwie najszerzej wszelkie potrzeby przyszłych użytkowników. Należą do nich m. in. osoby starsze, matki z dziećmi i osoby niepełnosprawne. Ważne jest, aby założyć, iż ci wszyscy użytkownicy nie są tylko i wyłącznie biorcami przekazywanych w takim budynku treści, ale mogą być ich dawcami. Łatwo tego nie uwzględnić, ponieważ buduje się wiele budynków np. auli uniwersyteckich, w których widzimy przystosowane miejsca dla studentów, ale katedry pozostają niedostępne i prowadzą do nich schody. Te schody na katedrze są symboliczne, bo pokazują, gdzie wciąż jeszcze istnieje mur pomiędzy osobami niepełnosprawnymi a resztą społeczeństwa. Schody takie można potraktować jako granicę podziału pomiędzy modelami – segregacyjnym lub integracyjnym a społecznym. To oczywiście jest bariera mentalna – osoba niepełnosprawna może już słuchać wykładu lub innych przekazywanych treści, tak to zaczęło się mieścić w naszej percepcji i aprobujemy taki stan rzeczy. Osoba niepełnosprawna jeszcze natomiast nie wykłada i nie przekazuje żadnych treści, bo nie przewidzieliśmy dla niej miejsca na katedrze. Kiedy to miejsce przewidzimy, usuniemy barierę fizyczną i mentalną jednocześnie i wówczas model społeczny zaistnieje w pełni swego blasku. Planowania w zakresie konstrukcji takiego budynku, przewidywania potrzeb użytkowników i wdrażania rozwiązania pozbawionego schodków na katedrze możemy też użyć jako metafory w przypadku systemu edukacji i wsparcia edukacyjnego dla osób niepełnosprawnych oraz nauczycieli kształcących te osoby14.
Model integracyjny, którego początki sięgają w Polsce lat 80‐tych XX wieku15, nie spełnia pokładanych w nim nadziei m. in. z tego powodu, że szkolnictwo otwarte nie było na to przygotowane, bo budowano na fundamentach wcześniejszej koncepcji segregacyjnej. Nie zadziałał system podejmowania decyzji, bo decydenci nie dysponowali wystarczającą wiedzą na temat niepełnosprawności. Spadał poziom nauczania, bo nauczyciele nie mieli możliwości poszerzania kwalifikacji zawodowych w zakresie efektywnego kształcenia osób niepełnosprawnych. Rodzice dzieci sprawnych nie chcieli posyłać do szkoły swoich dzieci z dziećmi niepełnosprawnymi, bo nikt im nie tłumaczył specyfiki niepełnosprawności i tego, że ich dzieci nie tylko nie straciłyby na tym, ale dużo mogłyby zyskać w zakresie empatii, otwarcia na innych ludzi i ogólnie pojętej tolerancji, a tego nigdy nie za wiele. To, co się w edukacji integracyjnej nie udało, automatycznie wskazuje na to, co należałoby zrobić, aby zrealizować koncepcję edukacji włączającej.
Na początku decydenci muszą zapoznać się z tematyką niepełnosprawności i korzystać ze wsparcia ekspertów. Nie wystarczy bowiem podpis pod jakąś sumą pieniędzy na budowę systemu. Wcześniej trzeba być pewnym, że cel, na jaki przeznaczamy środki finansowe, jest społecznie użyteczny i realny do wykonania, a także że system został przygotowany na przyjęcie pieniędzy i wydatkowanie ich zgodnie z założonymi priorytetami. Urzędnicy niższego szczebla także muszą być świadomi co do założonego celu, ale najważniejszym ogniwem są tu sami nauczyciele.
Argumentują oni, że nie są przygotowani na przyjęcie do zwykłej szkoły i klasy osoby niepełnosprawnej i mają rację. Nauczyciele szkół specjalnych z kolei twierdzą, że integracja się nie udała i dlatego dzieci powinny wracać (i faktycznie wracają) do szkół specjalnych. Niczego nieświadomi decydenci obchodzą problem z daleka i stawiamy w ten sposób dwa kroki do tyłu, czyli w kierunku segregacji. Ustawia to Polskę w sprzeczności do polityki europejskiej i standardów wyrażonych w art. 24 wspomnianej Konwencji.
Dlaczego nie założyć, że skoro wiemy z jakich powodów nie udała się integracja, to na podstawie przeanalizowanych błędów nie zaaranżować procesu budowy edukacji włączającej? Jeśli zawala się budynek, to zazwyczaj buduje się nowy, lepszy, o mocniejszych fundamentach, a nie udowadnia się, że lepiej mieszkać w szałasie. To zatem ponownie kwestia barier mentalnych, to nasze schody na katedrze, trzeba odważyć się je zlikwidować całkowicie w umysłach wszystkich, którzy są ważnymi aktorami przygotowującymi fundamenty funkcjonowania systemu edukacji w Polsce.
Wróćmy zatem do planowania. Osobom biorącym udział we wdrażaniu edukacji włączającej potrzebne jest „know how” i wyraźne określenie celu, jaki chcą osiągnąć. Następnie powinniśmy zdefiniować grupy naszego oddziaływania. Są to decydenci niższego i wyższego szczebla oraz nauczyciele. Kolejnym etapem jest stworzenie
adekwatnego do celu budżetu działań z założeniem, że wszyscy wiedzą, jak dobrze pożytkować dedykowane środki finansowe. Ostatni etap zadania to realizacja celu w praktyce. Wszystko to powinno być odpowiednio rozłożone w czasie. Tak musi powstawać nasza budowla bez barier, którą jest edukacja włączająca, pozbawiona także symbolicznych schodów prowadzących na katedrę. Nie jest to cel zbyt romantyczny, ani nierealny do wykonania, tak jak nie jest celem zbyt romantycznym założenie sobie, że wszystkie budynki, które powstają w Polsce, od początku powinny być pozbawione jakichkolwiek barier, włącznie ze schodami na katedrę ‐ to przecież kwestia dobrego projektu i dobrych architektów. Dlatego trzeba wykształcić architektów i opracować projekt budowli. Jeśli przygotujemy decydentów i nauczycieli, napiszemy wspólnie dobry projekt i znajdziemy odpowiednich wykonawców, to i budowla zwana edukacją włączającą nie zawali się tak jak integracja, której nie projektowali fachowcy. A jeśli się nie zawali, to będzie użytkowana, wejdzie w krwioobieg społeczny i przekona do siebie większą liczbę użytkowników. To dobrze, bo droga ku zmianom tworzącym „społeczeństwo jutra”16 wiedzie właśnie poprzez edukację. Dlatego trzeba nam konstrukcji o wyjątkowo solidnych fundamentach.

Ireneusz Białek
Autor jest Pełnomocnikiem Rektora Uniwersytetu Jagiellońskiego ds. Osób Niepełnosprawnych, kierownikiem Biura ds. Osób Niepełnosprawnych UJ, członkiem Komisji Ekspertów ds. Osób z Niepełnosprawnością przy Rzeczniku Praw Obywatelskich.
Dagmara Nowak‐Adamczyk
Autorka jest zastępczynią kierownika Biura ds. Osób Niepełnosprawnych UJ, absolwentką surdopedagogiki Akademii Pedagogicznej w Krakowie oraz doktorantką w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego.

1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania, i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz. U. Nr 228, poz. 1490).
Rozporządzenie to zastąpiło rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 18 stycznia 2005 r. w
sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania, i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz. U. Nr 19, poz. 167).
2 Szerzej problematykę tę podejmuje Grzegorz Szumski w książce: Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych,
wydanej nakładem Wydawnictwa Naukowego PWN w 2009 r.
3 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno‐pedagogicznych (Dz. U. Nr 173, poz. 1072; dalej jako: rozporządzenie ws. orzeczeń poradni psychologiczno‐pedagogicznych).
4 Cytowany fragment pochodzi z załącznika nr 1 do rozporządzenia ws. orzeczeń poradni psychologicznopedagogicznych.
5 Deklaracja Madrycka to dokument z dnia 20‐24 marca 2002 r. odnoszący się do nowoczesnego rozumienia
niepełnosprawności.
6 Propozycja ta została sformułowana w Komunikacie Dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej z 31 sierpnia 2011 r. w sprawie sposobów dostosowania warunków i form przeprowadzania w roku szkolnym 2011/2012 egzaminu maturalnego do potrzeb absolwentów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie oraz zagrożonych niedostosowaniem społecznym.
7 Badania przeprowadzone na Uniwersytecie Warszawskim prezentowane tamże na konferencji w dniu 26.06.2008 r. wyraźnie ukazały, że poziom matur dla osób niesłyszących należy uznać za zaniżony. Teksty dla osób niesłyszących nie dotyczą zagadnień problemowych, za to nieskomplikowanych zjawisk. Nie sprawdza się w nich umiejętności interpretacji tekstów oraz nie pojawia się w nich specjalistyczna terminologia. W trakcie dłuższej wypowiedzi pisemnej koniecznym jest odwołanie się tylko do jednego rozdziału tekstu źródłowego, podczas gdy dla osób słyszących ‐ do trzech. Fragment tekstu źródłowego dotyczy najbardziej oczywistych problemów z kanonu lektur. Nie wybiera się tekstów poetyckich ani dramatów.
8 Tendencja do rozbudowywania specjalnej pedagogicznej infrastruktury na terenie szkół ogólnodostępnych uznana jest za błąd strategii integracyjnej (…) W krajach, które intensywnie wdrażały tę strategię bardzo wielu uczniów korzysta ze specjalnej pomocy niepotrzebnie, a nawet ze szkodą dla siebie (G. Szumski 2009, s. 24).
9 Więcej o wadach koncepcji integracyjnej w rozmowie z Simoni Symeonidou z Uniwersytetu Cypryjskiego w Nikozji, zob. Edukacja włączająca jako wyzwanie dla modelu społecznego [w:] I. Białek, M. Bylica, D. Nowak‐Adamczyk, M. Perdeus (red.) „Biuletyn Biura ds. Osób Niepełnosprawnych Uniwersytetu Jagiellońskiego” nr 4/2011, s. 22. Wersja elektroniczna wydawnictwa dostępna pod adresem: www.bon.uj.edu.pl/publikacje/biuletyn‐bon‐uj
10 Model społeczny niepełnosprawności podkreśla fakt, iż niepełnosprawność jest wynikiem interakcji między osobą niepełnosprawną a otoczeniem. Oznacza to ulokowanie źródła niepełnosprawności poza daną osobą, czyli w społeczeństwie oraz akcentowanie podmiotowości osoby niepełnosprawnej. Podejście to przedstawiane jest w literaturze przedmiotu w opozycji do modelu medycznego uznającego niepełnosprawność jako tragedię osobistą.
Umożliwienie osobie niepełnosprawnej funkcjonowania w społeczeństwie możliwe jest, w myśl ujęcia medycznego, wyłącznie poprzez dostosowanie osoby niepełnosprawnej do normy za pomocą oddziaływań specjalistycznych, a nie – jak w modelu społecznym – poprzez zmianę warunków w środowisku. (zob. C. Barnes, G. Mercer, T. Shakespeare, The social model of disability [w:] A. Giddens, P. W. Sutton (red.), Sociology: Introductory readings, Polity Press, Cambridge 2010; materiały edukacyjne dla nauczycieli akademickich wypracowane przez konsorcjum europejskiego projektu DARE: www.DareProject.eu),
11 Mowa tu o Konwencji Praw Osób Niepełnosprawnych ONZ z dnia 13 grudnia 2006 r., która została podpisana przez Polskę dnia 30 marca 2007 r. i nie jest jeszcze przez nią ratyfikowana.
12 Zob. T. Loreman, J. Deppeler, D. Harvey, Inclusive Education. A practical guide to supporting diversity in the
classroom, Routledge, London 2005.
13 Zob.D. Kerzner Lipsky, A. Gartner, Inclusive education: a requirement of a democratic society [w:] H. Daniels, P. Garner, Inclusive education: supporting inclusion in education system, Kogan Page Limited, London 1999.
14 Odpowiedzialność za kształcenie osób niepełnosprawnych w systemie edukacji włączającej spoczywa w głównej mierze na nauczycielach prowadzących zajęcia. Ich właściwe przygotowanie do takiej pracy powinno stanowić integralną część programu studiów (zob. G.L. Porter, Critical elements for inclusive schools [w:] S. J., Pijl, C.J.W. Meijer, S. Hegarty (red.), Inclusive Education. A global agenda, Routledge, London 1997.).
15 W 1989 r. założono w Warszawie pierwszą przedszkolną grupę integracyjną (www.szkolnictwo.pl).
16 Koncepcja „społeczeństwa jutra” została przedstawiona w rozmowie z Gerardem Lefrancem, zob. Menedżerowie jutra. Wywiad z Gerardem Lefrancem, dyrektorem Mission Insertion, działu zajmującego się problematyką niepełnosprawności w firmie Thales [w:] I. Białek, M. Bylica, D. Nowak‐Adamczyk, M. Perdeus (red.) „Biuletyn Biura ds. Osób Niepełnosprawnych Uniwersytetu Jagiellońskiego” nr 4/2011, s. 37. Wersja elektroniczna wydawnictwa dostępna pod adresem: www.bon.uj.edu.pl/publikacje/biuletyn‐bon‐uj